3.2 Kaasaegsed õppimisteooriad, konstruktivism ja probleemõpe

Kaasaegsed õppimisteooriad vastandavad end traditsioonilistele (biheivioristlikele) metoodikatele. Kõige mõjukamaks teoreetiliseks koolkonnaks didaktikas on sotsiaal-konstruktivism, millega seovad end mitmed tänapäevased didaktilised teooriad ja õpetusmeetodid.

Õppimiskäsituste olulisus

Inimestel on erinevad arusaamad õppimisest ja õpetamisest ning sellest, mis on nende tegevuste juures oluline ja normaalne. Traditsiooniliselt nimetatakse neid hoiakuid, põhimõtteid ja uskumusi, mis juhivad inimese käitumist õppimisel ja õpetamisel, õppimiskäsituseks. Pedagoogikas on õppimiskäsitusi uuritud juba aastakümneid, peamised järeldused on umbes sellised: 

  • Õppimiskäsitus on tihti üksnes sisemine (alateadlik) ja inimesel võib olla suhteliselt raske seda sõnastada. Samas märkab vilunud vaatleja õpetaja/õpilase käitumises ja seletustes tema õppimiskäsituse tunnuseid.
  • Õppimiskäsitus on kultuuripõhine nähtus, s.t. omaks võetud koos keele ja sotsiaalsete normidega juba lapsepõlvest saati ja seetõttu vaevaliselt koolituse abil muudetav. Seda on täheldanud näiteks õpetajakoolituse mõju uurinud kasvatusteadlased – hoolimata sellest, et tudeng on neli aastat õppinud kaasaegset pedagoogikateooriat ning võib eksamil detailselt rääkida uutest õpetamismeetoditest, meenutab tema tööviis esimesel koolipraktikal kõige rohkem tema kunagiste õpetajate traditsioonilist stiili.

Inimese õppimiskäsitus on tihedalt seotud tema inim- ja teadmiskäsitusega. Inimkäsitus on koondnimetus arusaamadele inimese ja inimliku olemusest. Näiteks on Tõnis Palts hiljuti meedias väitnud, et inimene on loomult laisk. Biotehnoloogid aga on veendunud, et inimese oma tahe ja kasvukeskkond mõjutavad inimese käitumist ja saatust vähem kui vanematelt päritud geenipagas. Teadmiskäsitus peegeldab muuhulgas seda, kas teadmisi mõistetakse millegi objektiivselt reaalsust peegeldava, mõõdetava, kumuleeruva ja ülekantavana (nn. positivistlik teadmiskäsitus) või võetakse neid pigem subjektiivsetete, pluralistlike ja tõlgenduslikena.

Õppimiskäsitus on mõningatel juhtudel seotud ainevaldkonnaga – ühele ainevaldkonnale näib paremini sobivat üks, teisele teine õppimiskäsitus. Näiteks kultuurantropoloogiasse hästi passiv relativistliku taustaga arvamuste paljusust taotlev arutlev õppimine ei pruugi kuigi hästi sobida matemaatika õpetajale.

Ajalooliselt on reaalteadustes ja tehnoloogia valdkonnas olnud suur mõju positivistlikul teadmiskäsitusel ja sellele tugineval käitumuslikul (biheivioristlikul) õppimiskäsitusel. Viimane formaliseeritud peegelduseks on eelmises peatükis kirjeldatud Skinneri operantse tingituse teooria. Õpetaja rolliks on siin (lisaks stimuli pakkumisele) soovitavate reaktsioonide õhutamine ja ebasoovitavate summutamine läbi relevantse (kas siis positiivse või negatiivse) tagasiside. Sedalaadi õppimise eesmärgiks on nähtu/kuuldu/loetu reprodutseerimine. Eht-positivistlikus vaimus ei tunnista biheivioristlikud teooriad võimalust mõtteka arutelu võimalust selle üle, mis toimub inimese teadvuses õppimise ajal, teadvust käsitletakse „musta kastina“ ja tegeldakse üksnes õpetaja ja õpilase käitumisega. Õppimine on biheivioristi jaoks individuaalne tegevus, ideaaljuhul oleks igal õpilasel oma õpetaja (või masin, mis õpetajat asendab) Enamus õpihaldussüsteeme on kahtlemata loodud tehnilise haridustaustaga inimeste poolt. Hoolimata sellest, et deklareeritakse süsteemi „pedagoogilist neutraalsust“ (s.t. erinevate õppimiskäsituste realiseerimise võimalust), peegeldab enamus olemasolevaist ÕHS-dest rohkem või vähem eelkõige biheivioristlikku õppimiskäsitust (Vrasidas 2000, Hansen & Frick 1997). Ja ilmselt mitte üksnes ei peegelda, vaid ka kannab seda edasi järgmisele õppijate põlvkonnale. 

Samas on biheivioristlik õppimiskäsitus ja vastavad teooriad olnud juba mitu aastakümmet üha ägedama kriitikatule all (Rooma Klubi: Botkin jt. 1979, Illich 1971, Toffler 1972, Papert 1980, Jones 1997). Kui 20.sajandi alguse industriaalühiskonda veel sobis sedalaadi õppimis- ja õpetamisviis, siis 21.sajandil infoajastu künnisel on ühiskonna vajadused muutunud. Informaatsiooni hulk on kasvamas tohutu kiirusega, igale probleemile võib läheneda üha enamatest vaatenurkadest, erinevaid „keeli“ ja mudeleid kasutades. Üha suurem osa töötajaskonnast on nn. „teadmustöötajad“ (knowledge workers), kellel pole tarvis mitte valmisteadmisi, vaid oskusi lahendada loovalt meeskonnatöös uudseid, pretsedentideta probleeme. Reprodutseeriv õppimine ei anna õpilastele/tudengeile selliseid valmisolekuid, mistõttu on nii pedagoogikateadlaste kui praktikute tähelepanu pöördunud alternatiivsetele õppimiskäsitustele ja –meetoditele. Esile on kerkinud hulk uusi teooriaid, mida ühendab tuginemine sotsiaalkonstruktivistlikule (teadus)filosoofiale ja mille lähtepunktid on järgmised:

  • konstruktivistide arvates tegelikkust ja selle omadusi mitte ei „avastata“ (discover), vaid „konstrueeritakse“ või „leiutatakse“ (invent) läbi aktiivse ühistegevuse (Kukla 2000). konstruktivistide jaoks pole teadmised reaalse maailma objektiivne ja passiivne peegeldus, vaid inimeste poolt antud keelelis-kultuurilises ja ajaloolises kontekstis konstrueeritud (Glaserfeld 1995, Gredler 1997). Tähendus(seos)ed ei asu inimestest väljaspool, neid mitte ei omandata, vaid luuakse inimeste poolt aktiivses interaktsioonis ümbritseva keskkonnaga ja „läbirääkimistel“ teiste inimestega (social negotiation of meaning). 
  • konstruktivistide vaatevinklist on õppimine eelkõige sotsiaalne protsess, mida iseloomustavad intentsionaalsus (õppija seab ise sihid), pluralism (erinevate vaatenurkade ja lahenduste aktsepteerimine), autentne ja tähendusrikas kontekst, aktiivne koostöö ja suhtlemine, reflektsiivsus (toetab metakognitsiooni e. oma õppeprotsessi teadvustamist õpilase poolt) ja mitmekesine õpikeskkond (erinevad esitlus- ja suhtlusvõimalused). (Cunningham, Duffy & Knuth 1994)

Konstruktivistlik filosoofia on osutunud populaarseks ja viljakaks mitte üksnes pedagoogikas, vaid ka näiteks küberneetikas ja ökoloogias. Haridustehnoloogias on üheks häälekamaks „pehme“ (s.t. mitteradikaalse) konstruktivismi progageerijaks olnud D.H. Jonassen, kes oma 1994.a. avaldatud artiklis „Thinking Technology: Toward a Constructivist Design Model“ pakub välja „kolm vaala“, millele ehitada konstruktivistliku õpikeskkonna kontseptuaalset mudelit: 

  • 1.autentne ja tähendusrikas kontekst (Context), mis sisaldab juhtumikirjeldusi ja probleeme elust enesest koos sellest tuleneva ebatäiuslikkuse ja keerukusega;
  • 2.õppijapoolne aktiivne ja reflektiivne tähendusloome (Construction), millega kaasneb seletavate, järeldavate ja ennustavate mõttemudelite (mental models) loomine ning nende „läbirääkimine“ kaasõppuritega;
  • 3.aktiivne koostöö (Collaboration) ja arutelu nii õpilaste vahel kui õpetajaga, kellel on pigem nõustaja/mentori kui teadmistemonopoli valitseja roll.

Jonassen näeb nendes kolmes C-s infoajastu pedagoogilise kompetentsi tuuma, tõmmates paralleele kolme R-iga (Reading, wRiting, aRithmetics), mis olid kirjaoskamatuse vastu võitlemise lipukirjaks 19.sajandi lõpul. Kui toona piisas õpetaja ametis töötamiseks lugemise, kirjutamise ja rehkendamise oskustest, siis tänapäeval seisneb õpetaja professionaalsus ehk just neis Jonasseni poolt kirjeldatud „kolmes vaalas“ (kirjaoskust ja oma aine tundmist tuleks võtta juba vaikimisi eeldusena). Jonasseni pakutud lihtne kontseptuaalne mudel tugineb tervele reale kaasaegsetele konstruktivistlikele õppimisteooriatele ja –käsitlustele, millest tasuks siinkohal teha konspektiivne ülevaade. 

Konteksti tähtsuse rõhutamisel tugineb Jonassen mitmetele 1990-ndate aastate algul palju vastukaja leidnud teoretiseeringutele. Üks neist on Brown jt. (1989) käsitlus, milles (lähtudes lingvistikast ja kognitiivteadusest) põhjendatakse veenvalt konteksti ja situatsiooni määravat rolli teadmusloomes. Traditsiooniline didaktika lahutab abstraktsed teadmised („know what“) nende rakendamise situatsioonist ja kontekstist („know how“), nähes viimases peamiselt illustratiivse iseloomuga lisaväärtust. See aga pärsib Browni jt. väitel tähenduste teket ja kinnistumist õpilastes. Uusi sõnu ei saa õppida sõnastiku järgi, sest sõnastikus on terminid irrutatud nende kasutamise kontekstist. Mitte üksnes asesõnad (nt. see, siin, ta), vaid enamus sõnadest on nn. indekseeritud tähendusega (indexed meaning), s.t. kaotavad esialgse tähenduse kui need kontekstist välja võtta. Uute terminite/väljendite sisuline mõistmine ja tähendusseosed tekivad kogedes senitundmatute mõistete kasutamist konkreetses kontekstis ja situatsioonis. Browni ja tema kaasautorite jaoks on igasugune õppimine sarnane keele õppimisega, teatud subkultuuri „sisse imbumisega“. Lave ja Wenger (1992) otsivad uues pedagoogikas „hästiunustatud vana“, tõmmates paralleele kaasaegse konstruktivistliku õppimiskäsituse ja keskaegse õpipoisi-selli-meistri mudeli vahele. Kuigi õpipoisil ei lastud teha vastutusrikkaid töid, koges ta esialgu kõrvaltvaatajana ja pisitasa üha keerulisemaid ülesandeid täites antud ametile iseloomulikku „keelt“, kombeid ja meetodeid. Kui õpipoisile hakati usaldama juba tõsisemaid töid, tegutses ta algul vilunuma kolleegi kaasabil ja juhendamisel, kuid vähehaaval viimase osalus ja nõustamine kahanes (taanduv juhendamine, scaffolding and fading). Sarnane strateegia toimib Lave ja Wengeri arvates suurepäraselt ka tänapäeval, sealhulgas veebipõhistes õpikeskkondades. Spiro jt. (1991) rõhutavad konteksti autentsuse olulisust – õpiülesanded tuleks võtta elust enesest ja mitte lihtsustada/abstraheerida/modelleerida neid õpilaste jaoks. Õpikutes on enamik ülesannetest tuletatud tagant ettepoole: üheselt teadaolevast vastusest tuletatakse deduktiivselt tarvilik ja piisav hulk sobivaid lähteandmeid, näpuotsaga lisatakse konteksti justkui „maitseaineks“ („rong sõidab linnast A linna B“). Sedasorti ülesandeid nimetavad Spiro jt. tugevalt struktureerituteks (well-structured). Tegelikus elus seisavad inimesed üldjuhul silmitsi nn. hägusalt struktureeritud (ill-structured) ülesannetega, milles lähteandmeid on kas rohkem või vähem kui tarvis, puudub üks ja ainuõige lahendus, mudel, valem või lahendusviis. Tulemuseni jõudmine nõuab sedasorti probleemide puhul kompleksseid pädevusi ja seetõttu ka meeskonnatööd. Ka õppeprotsessis tuleks (nii Browni jt., Lave kui Spiro jt. arvates) kasutada elust enesest võetud juhtumeid ja probleeme koos põhjaliku ja mitmekülgse konteksti kirjeldusega.

Teadmusloome ja tähendusseoste konstrueerimise osas tugineb Jonassen lisaks Spiro jt. kognitiivse paindlikkuse teooriale ka konstruktivistliku õppimispsühholoogia ühe rajaja, Jean Piaget’ käsitlusele inimese mõtlemise arengust. Piaget’ käsitluses on kesksel kohad mõtteskeemid (schemata), mida inimene loob ja muudab, tõlgendades oma kogemusi interaktsioonist keskkonna ja teiste inimestega. Õppimissituatsioonis tegutsedes üritab õppija rakendada õpitava nähtuse mõistmiseks või probleemi lahendamiseks olemasolevaid mõtteskeeme (assimilation). Kui see ei toimi, siis üritab ta muuta/uuendada oma mõtteskeeme (accommodation), eesmärgiks tasakaalu (equilibrium) saavutamine oma tähendusmaailma ja uute kogemuste vahel. Tasakaalu puudumine tekitab õppijas ebamugavustunde, mis on üheks olulisemaks teguriks õpimotivatisooni tekkimisel. Teadmusloome juures on abi õppija reflektsioonist, kirjeldamaks/analüüsimaks oma õppimist „kõrvaltvaataja pilguga“. Seda võib teha näiteks privaatse õppimispäeviku või -logi pidamise kujul, millest õppija teeb aeg-ajalt enesehinnangu või nõustamise eesmärgil väljavõtted ka õpetaja jaoks. Oma õppimise reflektsiooni vahendina on viimastel aastatel tulnud õppeprotsessis kasutusele modellide ja fotograafide maailmas juba ammu tuntud esitlusvahend – portfoolio (eesti keeles nimetatakse õppetöös kasutatavat portfooliot mõnikord ka õpimapiks). 

Jonasseni käsitlus koostöös õppimisest (collaborative learning) tugineb peamiselt Browni jt. (1989) kirjapandule kuid ühtib ka Johnson & Johnson (1992) ning Duffy & Cunninghami (1996) seisukohtadega. Brown jt. näevad koostöös õppimisel mitmeid eeliseid: 

  • rühmatöös tekib sünergia eriti selliste probleemide lahendamisel, mis nõuavad mitmekülgseid pädevusi; erinevate rollide võtmine ja vahetamine toetab pluralismi, erinevate vaatenurkade mõistmist sama probleemi suhtes;
  • rühmatöö käigus tulevad selgemini esile õppijate väheefektiivsed õppimisstrateegiad ja väärarvamused, mis frontaalse õpetamise puhul kipuvad õpetaja jaoks märkamatuks jääma; kujunevad/paranevad koostööoskused, ilma milleta on hilisemas elus raske toime tulla.

Lisaks sellele on koostöö ja rühma-arutelud hädavajalikud õppijates kujunevate tähendusseoste ja mõtteskeemide „läbirääkimiseks“, kooskõlastamiseks rühmaliikmete vahel. 

Kokkuvõtliku ülevaate nii klassikalistest kui kaasaegsetest õppimisteooriatest leiate andmebaasist Theory Into Practice (http://tip.psychology.org). 

Informaatika õpetamisel osutub tihtilugu tulemuslikuks ja motiveerivaks just probleemõppe metoodika.