2.2 Kooliinformaatika ja “teine kirjaoskus”

Informaatika ei ole “tavaline õppeaine” – seda ei leia riikliku õppekava kohustuslike õppeainete loendist ega riigieksamite seast. Samas tähtsustavad nii 1996 kui 2002 aasta üldhariduskoolide riiklikud õppekavad informaatika õpetamist. 

Milleks koolile arvutid?

Tiigrihüppe toel on Eesti riik ja kohalikud omavalitsused viimastel aastatel teinud Eesti oludes suuri investeeringuid koolide varustamiseks arvutite ja Internetiga. Aastas kulub koolide infotehnoloogia hangeteks, Interneti kuutasudeks ja õpetajate arvutikoolituseks rohkem kui kõigi õppeainete õpikute ja õppevahendite peale kokku. Samal ajal vajavad paljude koolide katused ja põrandad hädasti remonti, keemia ja füüsika katsed jäävad rahapuudusel tegemata. Mille nimel see ponnistus, kas asi on seda väärt?

Aastatel 1996 – 2000 toimunud riikliku arvutiseerimisprogrammi Tiigrihüpe ametlikult väljaöeldud eesmärgiks oli:

  • aidata omavalitsustel välja arendada koolide infotehnoloogilist infrastruktuuri s.h. toetada koolide interneti ühenduste loomist;
  • aidata Eesti õpetajatel omandada elementaarset arvutioskust ja suunata neid kasutama kaasaegseid info- ja sidetehnoloogilisi võimalusi oma aine õpetamisel; 
  • toetada interaktiivse ja õpioskusi arendava õpikeskkonna abil õppekavaarendust; edendada eesti keelt, kultuuri, ajalugu ja loodust käsitleva originaaltarkvara loomist vastavuses riikliku õppekavaga;
  • Tegelikult on need ju üksnes nn. “vahendeesmärgid”, mille kaudu võime kaasajastada Eesti haridussüsteemi, luua tingimused avatud õpikeskkonna kujundamiseks ning infoühiskonna nõuetega paremaks toimetulekuks (UNDP 1998).

Massachusettsi Tehnoloogiainstituudi professor, lastele mõeldud LOGO-programmeerimiskeele looja Seymour Papert põhjendas 1995.a. USA kongressile koolide arvutiseerimise vajalikkust järgmiselt: infotehnotehnoloogia on toonud kaasa põhjalikud ja pöördumatud muutused ühiskonnas tervikuna. Kui kool selle muutusega kaasa ei tule, võib ta ajalukku kaduda (“the end of education empire”) ja asenduda uute, paindlikumate sotsiaalsete struktuuridega. Seejuures ei piisa Paperti arvates lihtsalt arvutite paigaldamisest koolidesse ja õpilaste arvutioskuste arendamisest, ka ei usu ta arvutipõhise õppe ühilduvusse traditsiooniliste õppeviisidega. “On olemas kaks diametraalselt erinevat nägemust infotehnoloogia rollist hariduses. Neist esimese kohaselt aitab IT tõhustada ja parandada olemasolevaid õpetusmeetodeid ja –vorme. Teise aluseks on veendumus, et uus tehnoloogia loob võimalused korraldada ja toetada õppeprotsessi radikaalselt teistmoodi, muutes traditsioonilised meetodid mittevajalikuks.” (Papert 1995)

Hawkridge (1990) toob oma uurimuste põhjal välja rohkem põhjuseid infotehnoloogia rakendamiseks koolis, pidades neid kõiki olulisteks: 

  • sotsiaalsed – infotehnoloogia kasutamise oskus ja harjumused loovad eeldused inimese aktiivseks osaluseks kaasaegses ühiskonnas (juurdepääs infole, avalikud arutelud, virtuaalsed kogukonnad);
  • kutsealased – üldharidusega tuleb inimesele kaasa anda ka tulevasel tööl vajalikke oskusi, infotehnoloogiat kasutatakse paljudes ametites;
  • pedagoogilised – infotehnoloogia rakendamine rikastab õpetaja “pedagoogilist arsenali“ uute õppemeetoditega, näitlikustamis-, harjutamis- ja kontrollivahenditega;
  • katalüütilised – infotehnoloogia tõukab tagant kooliuuendust (paindlikumad õppemeetodid, õppevormid ja õppekavad, formaalse ja mitteformaalse õppimise sidumine, kooli avatus koostööks avaliku, era- ja ühissektori organisatisoonidega);
  • majanduspoliitilised – õpilastele antakse koolist kaasa IT-alased pädevused kohaliku IT-tööstuse arendamise huvides;
  • haridusökonoomilised – infotehnoloogia rakendamisega üritatakse vähendada koolituse hinda ja suurendada selle tulemuslikkust.

Enamus seda teemat käsitlenud autoreist rõhutab, et infotehnoloogia rakendamine koolis pole eesmärk omaette, vaid üksnes vahend millegi (IT-alaste pädevuste, tõhusama õpetuse, koolikultuuri muutuse vms.) saavutamiseks. Samas ei tohiks siinkohal langeda teise äärmusse ja väita, et arvuti on lihtsalt üks tavaline tööriist nagu sulepea või trükimasin. Sulepea ja trükimasina kasutuselevõtt võimaldas küll efektiivsemalt kirjutada, kuid ei toonud kaasa sellist kvalitatiivset muutust töökorralduses, inimestevahelises suhtlemises ja kultuuris laiemalt, nagu seda on põhjustanud arvuti ja Internet. Pigem võiks infotehnoloogia tungimist meie ellu võrrelda trükikunsti kasutuselevõtuga keskajal, mis lõi uue platvormi info ja ideede vabaks levikuks ning muutis seetõttu kirjaoskuse olulisimaks komponendiks iga inimese hariduses. Seetõttu on üsna loomulik, et info- ja kommunikatsiooni­tehnoloogia alaste pädevuste kohta kasutatakse tihtilugu metafoori “teine kirjaoskus”. 

“Teisest kirjaoskusest” on kujunemas üks inimõigusi, näiteks Euroopa Liidu infoühiskonna-programm eEurope kohustab iga liikmesriigi valitsust tagama oma kodanikele nii juurdepääs infotehnoloogiale kui selle kasutamise pädevused. Samas jääb inimõiguseks ka infotehnoloogia mittekasutamine ja oskamatus, samamoodi kui õigus olla kirjaoskamatu ja mitte kasutada elektrit/autot/telefoni. Käesolev artikkel keskendub “teise kirjaoskuse” kohale Eesti üldhariduskooli riiklikus õppekavas ja kooliinformaatika kontseptsioonis.

Teine kirjaoskus enne ja nüüd

“Teine kirjaoskus” pole sugugi uus mõiste, see on olnud metafoorina kasutusel juba kuuekümnendatest aastatest saadik. Selle tähendus on aga nelja aastakümne jooksul pidevalt muutunud. Nendes muutustes võib eristada kolme faasi:

  • 1.Esimene faas (kuuekümnendaist kaheksakümnendate alguseni) – “teise kirjaoskuse” all mõisteti peamiselt programeerimisoskust. Toonastes utoopilistes tulevikuvisioonides ennustati, et paarikümne aasta pärast on iga inimene võimeline programmeerima enda koduroboteid jms.
  • 2.Teine faas (kaheksakümnendate algusest üheksakümnendate keskpaigani) – arvutid muutusid väiksemaks ja levisid suurte arvutuskeskuste asemel igasse kontorisse. “Teise kirjaoskuse” peamiseks sisuks sai standardse kontoritarkvara kasutamise oskus.
  • 3.Kolmas faas (üheksakümnendate keskpaigast praeguseni) – kontoritarkvara muutus üha kasutajasõbralikumaks ja intuitiivsemaks, selle kasutamaõppimiseks vajaliku koolituse maht vähenes oluliselt – kuid jäi siiski osaks “teisest kirjaoskusest”. Multimeedia ja Interneti tähtsustamisega arvutimaailmas kasvas kiiresti vajadus inimeste meedia- ja suhtluspädevuste arendamise järele – praegu ongi just need muutunud “teise kirjaoskuse” olulisimateks komponentideks. 

Nagu näha, on iga järgmine faas eelmisest pisut lühem ja arengu kiirenedes samas tempos võib 5-7 aasta pärast kätte jõuda neljas faas. Mida mõistetakse “teise kirjaoskuse” all aastal 2008 kui planeeritakse uue riikliku õppekava vastuvõtmist, võib praegu üksnes spekuleerida. Samas võib uskuda, et kontoritöö-, meedia- ja suhtluspädevused jäävad enesestmõistetavaks osaks “teisest kirjaoskusest” ka tulevikus.

Informaatika ja riiklik õppekava 

“Teise kirjaoskuse” sissetung üldhariduskoolide õppekavadesse on kulgenud vaevaliselt. Enamus õppeaineid kooli õppekavas on tekkinud juba 19.sajandil soliidsete teadusdistsipliinide baasil (matemaatika, füüsika, filoloogia jm.). Kuigi see toob kaasa üksjagu probleeme (suur osa ajast kulub teadusdistsipliini ajaloo mõistmiseks ja tänapäeval vähe kasutatavate mõistete/algoritmide/reeglitega õppimiseks), on siiski tegemist suhteliselt kindla vundamendiga. “Teise kirjaoskuse” suhtes lähimaks teadusdistsipliiniks on tavaliselt ikka peetud informaatikat – noort teadusharu, mis tegeleb informatsiooni esitamise, edastamise, töötlemise ja analüüsiga seonduvate probleemide uurimisega. Analoogiliselt koolimatemaatika või -füüsikaga võib kooliinformaatika üles ehitada eraldi õppeainena, informaatika kui teadusdistsipliini akadeemilisest loogikast lähtuvalt. Sellisel juhul jääb “teise kirjaoskuse” roll informaatika ainekavas ilmselt üsna marginaalseks. On ka teine, pragmaatiline lähenemine – hariduspoliitikute ja lapsevanemate pragmaatilist loogikat järgides on esmatähtis anda koolilõpetajatele kaasa mitte niivõrd veel mõned teooriad (ja järjekordse teadusdistsipliini ajalugu), vaid elus vajaminevad praktilised oskused. Kas õppekava koostades tuginetakse valdavalt akadeemilisele või pragmaatilisele loogikale, sõltub suuresti sellest, millist õppekava-arendusmudelit kasutatakse ja kellele kuulub sõnaõigus õppesisu määratlemisel. 

Platoni “filosoofidest kuningate” idee istutamine õppekava-arenduse konteksti on aluseks eelmainitud akadeemilise loogika rakendamisele õppekava koostamisel ja näiteks Ralph Tyleri ja Hilda Taba õppekava-teooriale. Selle teooria kohaselt peavad õppeaine eesmärgid ja sisu määratlema vastava teadusharu juhtivad asjatundjad koos pedagoogika- ja psühholoogiateadlastega (Marsh & Willis, 1994). Kui võrrelda informaatika õppeaine eesmärke ja sisu meie naabermaades, siis kõige lähemal selle loogika rakendamisele näivad olevat Saksamaa ja Venemaa õppekavad. Vene Föderatsiooni koolides kehtiv informaatika ainekava koosneb järgmistest osadest:

  • 1.Informatsioon – mõisted, protsessid, kultuur, infoühiskond
  • 2.Info esitusviisid – keel, kodeerimine, kahendsüsteem, infoühikud
  • 3.Arvusüsteemide ja loogika alused
  • 4.Arvuti – komponendid, funktsioonid. arhitektuur, süsteemi- ja rakendustarkvara, failihaldus, andmekandjad, andmesisestus, programmide installeerimine, tarkvara legaalsus, andmeturve, antiviirused, tööohutus.
  • 5.Modelleerimine – modelleerimine kui tunnetusmeetod, materiaalsed ja informatsioonilised mudelid, objektorienteeritud mudelid, formaliseerimine, informatsiooniliste mudelite põhitüübid ja nende rakendused erinevates eluvaldkondades
  • 6.Algoritmid ja programmeerimine – algoritmid (mõisted, omadused, käsud, täitjad), programeerimistehnoloogiad (algoritmiline, objektorienteeritud, loogiline), programmide koostamine alt-üles ja ülalt-alla meetoditega.
  • 7.Graafilise informatsiooni töötlemine – raster- ja vektorgraafika, piksel, failiformaadid, graafikaredaktor: funktsioonid, kasutajaliides, võimalused, peamised objektid (sirge, ringjoon, hulknurk)
  • 8.Arvulise informatsiooni töötlemine – andmetabeli kasutusviisid ja –võimalused, tabeli struktuur, absoluutne ja suhteline aadress, andmete ja valemite sisestamine, standardfunktsioonid, diagrammid, ülesannete lahendamine elektroonilise tabeli abil
  • 9.Info säilitamine, otsing ja sorteerimine – andmebaaside tüübid, relatsioonilised andmebaasid, andmebaaside juhtimissüsteemid, kirjete sisestamine ja redigeerimine, andmete sorteerimine ja päringud, andmebaasi struktuur, kirje, väli.
  • 10.Multimeedia tehnoloogiad – multimeedia-dokumentide ja projektide koostamine, interaktiivne kasutajaliides.
  • 11.Kommunikatsioonitehnoloogiad – lokaalsed ja globaalsed arvutivõrgud, võrguteenused (e-post, vestlusrühmad, failitransport), WWW: infootsing ja Internetilehekülje koostamine. 

Sarnase ülesehituse ja sisuga on informaatika ainekavad veel näiteks Saksamaal, Leedus ja Bulgaarias (vt. Pelgrum 1999). Selle lähenemise tugevuseks on õppesisu sidusus, terviklikkus, ratsionaalsus, teaduslik usaldusväärsus ja eeldatavasti suhteliselt väikesed erinevused koolide vahel. Informaatika ainekava ülesehitamine akadeemilisest loogikast lähtuvalt aitab tagada informaatikateaduse (ja ka selle hübriidide, näit. bioinformaatika, med. informaatika, arvutuslingvistika) järjepidevust ja arengut, võimaldab keskkoolinoortel paremini orienteeruda kutsevalikus. Kuna akadeemilise kooliinformaatika õppesisus on (osalt ehk praktiliste igapäeva-oskuste tahaplaanile jäämise arvelt) ülekaal faktidel, mõistetel ja algortimidel, on võimalik õpetada informaatikat sellise õppekava alusel suures osas ka väljaspool arvutiklassi – eriti veel sellisel juhul kui on olemas korralik õpik. Kuid taolise akadeemilise lähenemisega kaasnevad ka mitmed probleemid: 

  • õpetajad ja koolid jäävad üksnes “asjassepühendumatute” täideviijate rolli, ainekava üldisemaid/kõrgemaid eesmärke on seetõttu paljudes koolides raske saavutada; 
  • arvutiga seonduv kipub koolis jääma informaatikaõpetaja kui ainespetsialisti “valitsemisalaks”, Hawkridge’i poolt kirjeldatud IT sotsiaalne, pedagoogiline ja katalüütiline efekt jääb minimaalseks; õpitav kipub suures osas olema küllatki abstraktne ja kontekstivaba, mistõttu seda on igapäevases elus raske rakendada ja see ununeb ruttu; 
  • õpitava mõistmist raskendab õppesisu akadeemiline ülesehitus, mis on pahatihti vastuolus pedagoogika kuldprintsiipidega (juba Komensky soovitas õpetuse kulgemist konkreetselt abstraktsele, üksikult üldisele, kaasaegsed õpiteooriad rõhutavad õppija kogemustele tuginemise tähtsust).

Eestis (aga näiteks ka Soomes, Taanis, Inglismaal, Prantsusmaal, Hispaanias, Iirimaal) on informaatika õpetamisel kaalukauss kaldunud pragmaatilise lähenemise kasuks. Selle asemel, et õpetada teoreetilist laadi sissejuhatust informaatikasse kui teadusdistsipliini, seatakse eesmärgiks igapäevases elus vajaminevate arvutialaste pädevuste kujundamine õpilastes. Oma osa on selles meie üldisel õppekava-poliitikal, mille kohaselt riik määratleb üksnes raamõppekava, iga kooli kohustuseks on koostada selle põhjal oma (soovitavalt omanäoline) õppekava. Kooli tasandil õpetuse eesmärke määratledes kipuvad aga koheselt praktikas rakendatavad oskused domineerima “teooria” üle. Kui teiste õppeainete puhul pärsib sedalaadi pragmaatilist survet akadeemiline traditsioon, siis informaatika puhul see praktiliselt puudub. 

Teisalt avaldas oma mõju ka see, et juba 1996.a. kehtestatud informaatika riiklik raamkava oli pragmaatilise suunitlusega. Informaatika kui gümnaasiumiastme valikaine sisu on selles raamkavas määratletud nelja 35-tunnise mooduliga, millest informaatikat õppida sooviv õpilane peab läbima vähemalt kaks (s.h. kindlasti esimene moodul):

  • 1)Universaalsed põhitõed (Arvuti riist- ja tarkvara, töö failidega). Tekstitöötlus.
  • 2)Arvuti kasutamine andmete haldamiseks (Tabelarvutus ja andmebaasid)
  • 3)Arvuti kasutamine töökeskkonna muutmiseks (Programmeerimine ja infosüsteemid)
  • 4)Informaatika lisateadmised (Arvutivõrgud ja arvutigraafika)

Kuigi vastavad uuringud puuduvad, võib oletada kolmanda mooduli rakendamist koolides vaid harvadel erijuhtudel (sel moodulil polnud vastet ka Arvutikasutaja Oskustunnistuse standardeis). Pragmaatilistele alustele rajatud kooliinformaatika tugevaks küljeks on nende probleemide vältimine, mis on iseloomulikud akadeemilisele lähenemisele ainekava koostamisel (vt. eespool). Samas on praktilistele igapäeva-oskuste kujundamisele suunatud ainekaval ka oma nõrgad küljed: 

  • arusaamine sellest, millised oskused on praegusel hetkel “eluks vajalikud” muutub kiiresti, õpilase poolt koolis omandatud oskused on tema tööellu jõudmise ajaks juba vananenud;
  • praktilistele oskustele keskendumine jätab tahaplaanile süsteemse arusaamise kujundamise; 
  • informaatikaõpetuse sisu kipub kooliti üha rohkem erinema;
  • ülikooli satuvad informaatikat õppima noored, kel puudub ettekujutus sellest teadusdistsipliinist ja kes peavad alustama erialastuudiumi peaaegu “nullist”.

Võrreldes akadeemilise lähenemisega on pragmaatilisel kontseptsioonil põhinev informaatikaõpetus küll oluliselt lähemal “teise kirjaoskuse” õpetamisele, kuid ei kata selle vajadusi täielikult. Nii nagu tavalise kirjaoskuse kujunemine eeldab lugemise/kirjutamise harjutamist erinevates kontekstides, on ka “teise kirjaoskuse” puhul oluliseks selle praktiline rakendamine igapäevastes situatsioonides – õpilase puhul siis erinevate õppeainete õppimisel. Seetõttu ongi näiteks Inglismaal ja USA-s võetud suund “teise kirjaoskuse” hulka kuuluvate pädevuste kujundamine teiste ainete õpetamisse integreerida ja informaatikat eraldi ainena üldse mitte õpetada. Sama teed on läinud ka Iirimaa, Prantsusmaa ja Hispaania (vt. Pelgrum 1999). 

Eesti Riigikogu poolt 1996.aastal kinnitatud üldhariduskooli riiklikus õppekavas (RÕK) mindi kuldset keskteed: lisaks informaatika määratlemisele gümnaasiumi valikainena on seadusandja kohustanud koole integreerima oma õppekavadesse informaatika ja infotehnoloogia kui ainekavu läbiva teema. Viimase näol on sisuliselt tegemist “teise kirjaoskuse” kujundamisega läbi selle rakendamise erinevates õppeainetes. 

Kujundatakse iseseisvaid, kriitilisi ja analüütilisi info loojaid ja tarbijaid, antakse teadmisi teabe struktuurist ja omadustest ning teabe edastamise ja vastuvõtmise seaduspärasustest; arendatakse õpilaste võimet korrastada ja mõtestada teavet. Kaasaegse infotehnoloogia kasutamine mitmekesistab õppeprotsessi ja õpetamismeetodeid, pakub tuge süsteemse mõtlemise ja infotöö oskuste kujundamisel, suhtlemisel teiste koolide ja kogu maailmaga. Kooli õppekava ja ainekavade täpsustamisel peetakse silmas nii kooli võimalusi kui ainespetsiifikat.

Informaatika ainekava vs. pädevusstandardid

Oktoobris 2000 toimus Tartu Ülikoolis konverents “Reaalained ja õppekava”, kus muude küsimuste kõrval arutati tõsiselt ka põhikooli ja gümnaasiumi informaatika­õpetuse reformimisega seonduvat. On ju kehtiva riikliku õppekava vastuvõtmisest möödas üle nelja aasta ja 2001.aasta suvel ilmumas RÕK korrigeeritud versioon, mille alusel koolid peavad oma tööd kavandama arvatavasti kuni 2005.aastani. Mitmed õppejõud ja koolide informaatikaõpetajad nõudsid konverentsil ja selle eel toimunud diskussioonides informaatika muutmist kohustuslikuks õppeaineks juba alates 8.klassist ja selle sisu muutmist akadeemilisemaks (Prank). Samas on kooliinformaatika areng seni kulgenud pigem vastupidises – vabatahtlikkuse, integratsiooni ja pragmaatilisuse suunas; sarnastele põhimõtetele tugines ka vabariikliku informaatika ainenõukogu (IAN) ettepanek haridusministeeriumile põhikooli informaatikaõpetuse osas. IAN töötas rahvusvahelise haridustehnoloogia seltsi ISTE standardeist (vt. NETS) lähtudes välja info- ja kommunikatsiooni­tehnoloogia alased pädevusnõuded põhikooli lõpetajale, jättes koolidele õiguse ja kohustuse valida ise nende pädevuste saavutamiseks sobivaim viis (eraldi õppeaine, huviring, integreerimine teistesse õppeainetesse vm.). 

  1. aastal kehtestatud põhikooli ja gümnaasiumi riiklikus õppekavas loetletud põhikooli lõpetajalt oodatavate pädevusnõuded on toodud allpool (samad nõuded kehtivad ka gümnaasiumi lõpetajale): 

Põhikooli lõpetaja 1.oskab vilunult ja efektiivselt käsitseda arvuti sisendseadmeid (hiir, klaviatuur), väljundseadmeid (printer, monitor) ja püsimäluseadmeid (diskett, CD-ROM); 2.tunneb ja oskab kasutada operatsioonisüsteemi graafilist kasutajaliidest; 3.oskab kasutada kohtvõrku ja hallata oma dokumendifaile; 4.saab aru ja oskab kirjeldada riist- ja tarkvara toimimise põhimõtteid; 5.oskab avastada ja kõrvaldada lihtsamaid tark- ja riistvaraprobleeme; 6.oskab rääkida IKT-st kasutades korrektset emakeelset terminoloogiat; 7.oskab põhjendada IKT kasutamise eeliseid ja võimalikke ohte; 8.käitub IKT-d kasutades eetiliselt ja sotsiaalselt korrektselt; 9.käib riist- ja tarkvaraga ringi vastutustundlikult ja säästvalt; 10.on teadlik IKT väärkasutuse tagajärgedest; 11.oskab kirjeldada IKT rolli ühiskonnas ja tähtsust enda kutsevaliku seisukohalt; 12.tuleb toime IKT kasutamisega õppetöös nii iseseisval kui õpetaja juhendamisel; 13.kavandab, loob ja esitab nii iseseisvalt kui koostöös kaasõpilastega IKT abil sisukaid ja esteetiliselt vormistatud tekste, multimeedia esitlusi, kuulutusi jms.; 14.oskab teha koostööd avatud ülesannete lahendamiseks IKT vahendusel; 15.kasutab efektiivselt IKT-d info hankimiseks ja suhtlemiseks õppimisega seotud eesmärkidel; 16.otsustab IKT kasutamise mõttekuse üle konkreetses olukorras ja valib antud ülesande/probleemi lahendamiseks sobiva vahendi; 17.hindab kriitiliselt Internetist leitud info õigsust, sobivust, ammendavust ja objektiivsust; 18.oskab IKT abil teostada lihtsamat statistilist analüüsi (sagedused, keskmised, diagrammid). 

RÕK seab kooli õiguseks ja kohustuseks luua omanäoline õppekava, mis vastab kohalikele võimalustele ja vajadustele. Samas on põhikooli õppekava osas “kooli oma näo” tekitamiseks õppekavas väga vähe ruumi – valikainete jaoks on 7.klassis vaid üks ja 8.-9.klassis kaks nädalatundi. Informaatika õppeaine kohustuslikuks muutmine vähendanuks seda nappi mänguruumi veel poole võrra. Teiseks võimaluseks oleks olnud “kohtade vahetus” mõne seni kohustusliku ainega (näiteks tööõpetusega, inimeseõpetusega) või mõne mahukama aine kohustusliku tunnikoormuse vähendamisega – 2000.a. maikuus Tiigrihüppe aastakonverentsil osalenutest enamus soovitas võtta tunde matemaatika arvelt (Liiva). IAN jõudis seisukohale, et määratletud IKT-pädevusi on võimalik põhikoolis õpetada ka muul viisil kui eraldi õppeainena ja seetõttu vajadust detailsema ainekava järele põhikooli tasandil puudub.

Miks mitte kasutada AO standardeid?

Võrgudiskussioonides kerkis üles ka teine küsimus – kui juba pädevusstandardid, siis miks ei võiks kasutada põhikooli lõpetajate IKT-pädevuste hindamiseks üldtuntud Arvutikasutaja Oskustunnistuse (AO) standardeid? Allakirjutanu arvates räägivad selle vastu järgmised argumendid:

  • 1)AO standardid on oma universaalsuses kontektsivabad (kui nende puhul üldse mingit konkreetsemat sihtrühma silmas on peetud, siis on need alam- ja keskastme kontoritöötajad);
  • 2)“teise kirjaoskuse” aspektist on AO-le vastavaks metafooriks elementaarne lugemisoskus ja kirjatehnika, põhikooli lõpetajalt oodatakse aga juba “funktsionaalset kirjaoskust” ka infotehnoloogia vallas – ta peab oskama rakendada “teist kirjaoskust” konkreetsete probleemide lahendamiseks kooli kontekstis (oma õppimise tõhustamine; info otsing, töötlus, analüüs ja esitamine);
  • 3)hoolimata sellest, et AO näol on tegemist laialt levinud rahvusvahelise standardiga, ei kasutata neid üheski riigis ametlikult põhikooli õppekavas;
  • 4)kui eesmärgiks on ühitada meie põhikooli lõpetaja IKT-alased pädevusnõuded rahvusvahelise standardiga, siis sobib NETS selleks mitmes mõttes paremini kui AO – NETS on loodud spetsiaalselt kooliõpilastele, võimaldab paremini osaleda rahvusvahelistes võrdlusuuringutes jm.

Kokkuvõtteks

Käesoleva peatüki eesmärgiks oli visandada peamised teljed, mille suhtes 2002.aasta riikliku õppekava koostajad määratlesid oma seisukohad makrotasandi otsustuste vastuvõtmiseks kooliinformaatika eesmärkide ja sisu osas. Need teljed võib illustratiivselt esitada alljärgnevaid vastandusi kasutades:

  • 1.Informaatikaõpetuse eesmärk: pragmaatiline “teise kirjaoskuse” kujundamine vs. akadeemiline sissejuhatus informaatikasse kui teadusdistsipliini. Kuigi põhikoolis piisab praktiliste pädevuste kujundamisest, on gümnaasiumi tasemel sellele lisaks vaja ka akadeemiliselt üles ehitatud valikkursust, mis valmistaks tehniliste/reaalainete huvidega õpilasi ette kõrgkooliõpinguteks.
  • 2.Informaatikaõpetuse korraldus: eraldi informaatika õppeaine vs. integreerimine teiste ainete õpetamisse. “Teise kirjaoskuse” kujundamist on võimalik (isegi soovitatav) integreerida teiste ainete õpetamisse, akadeemilise informaatika­kursuse puhul pole see mõttekas.
  • 3.Ühtsete õppekavanõuete esitamise vorm: ainekava vs. pädevusstandardid. Kui omaette informaatika õppeaine gümnaasiumi tasemel vajabki õppesisu detailsemat lahti/ettekirjutamist, siis “teise kirjaoskuse” tarvis piisab oodatava lõpptulemuse e. pädevusstandardite fikseerimiseks. 
  • 4.Kohustuslikkus – vabatahtlikkus. Tuleb taotleda “teise kirjaoskuse” miinimumpädevuste muutmist kohustuslikuks juba põhikooli lõpetajatele. Samas puudub vajadus ja võimalus muuta informaatika õppeaine kõigile õpilastele (ja koolidele) kohustuslikuks.