Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist.
Mis on õppekava?
Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks:
- Õpetaja Lauri: “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
- Ärimees Jüri: “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
- Muusik Tõnu: “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
- Lapsevanem Tiiu: “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:
- ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid,
- ühiskonna ootused ning
- õppija individuaalsed huvid ning vajadused
Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?
Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi.
Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”.
Õppekavade ajaloost
Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga.
Juba Platoni Akadeemia aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks seitse vaba kunsti: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst), Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia. Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule:
- mitmete “kasutute” ainete (ladina ja kreeka keel, retoorika) taandumine;
- õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia);
- tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine,
- praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.).
Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.
Franklin Bobbitt oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.
Rudolf Steiner asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust.
Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, Johannes Kais pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks.
Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid).
Õppekava-arendus tänapäeva Eestis
Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama.
Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii:
- “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
- “Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”
Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.
Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.
Kuidas õppekava tehakse?
Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks)
Õppekava-arendusmudelid
Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal ja lõpuks koostame neid mudeleid kombineerides juhised SCHOLE õppeakava arendamiseks.
Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)
Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:
- 1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
- 2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
- 3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
- 4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.
Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)
Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse.
Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.
Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel)
Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline):
- Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
- Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
- Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
- Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
- Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
- Eneseväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
- Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.